El fenómeno MOBILE LEARNING

Consultar los apuntes de la escuela o practicar inglés en el móvil es una tendencia que va en aumento. El uso de smartphones entre los adolescentes es cada vez mayor y aunque sea una realidad incipiente el mobile learning, el aprendizaje a través del móvil, está empezando a abrir nuevas posibilidades y retos en el ámbito educativo.

Algunos expertos en educación y nuevas tecnologías señalan que el buen uso de estos dispositivos puede llegar a mejorar el rendimiento debido a una mayor implicación del estudiante frente a la enseñanza tradicional. “Una de sus ventajas a nivel pedagógico es la personalización e implicación del alumno en su aprendizaje a partir de construir nuevas actividades e incluso nuevos modelos pedagógicos alrededor del móvil”, comenta Santi Caballé, profesor del departamento de Estudis d’Informàtica, Multimèdia i Telecomunicació de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Otra de sus grandes ventajas es la inmediatez y la movilidad, tal como recuerda Caballé: “Esta tecnología permite aprender en cualquier lugar y en cualquier momento”. Silvia Martín, coordinadora del Observatorio Scopeo de Formación en Red, añade que “en una sociedad hiperconectada el componente social es vital y esto lo facilita el mobile learning, ideal para la formación permanente ya que el aprendizaje es continuo”.

Para Pere Marquès, director del Grup de Recerca DIM (Didàctica, Innovació i Multimedia) de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), el mobile learning en la enseñanza presencial “es una opción más” que tiene a su disposición el centro y el profesorado con el objetivo de que “el alumno haga los mejores aprendizajes posibles con esta tecnología u otra”. A medida que se avanza en la enseñanza en el bachillerato, la formación profesional o la universidad “es necesario adquirir unas competencias digitales necesarias- según Marquès- para explotar al máximo las posibilidades del smartphone”.

Fase incipiente El mobile learning está todavía en una fase incipiente aunque los expertos señalan una “evolución vertiginosa” en los próximos años. “El mobile learning está dando sus primeros pasos pero está totalmente en expansión, la gente ya empieza a creer en esta nueva metodología de trabajo”, asegura Martín. El profesor de la UOC recuerda que “a finales del 2012 había en el mundo seis mil millones de teléfonos móviles y a finales de este año habrá uno por habitante de media, es decir, unos siete mil millones”, en cambio, teléfonos inteligentes “actualmente hay unos mil millones y para el aprendizaje del móvil necesitamos especialmente teléfonos inteligentes”.
El reto de formar a los formadores 
Los expertos en educación y nuevas tecnologías coinciden en que uno de los retos es formar a los formadores para poder enseñar a los estudiantes, especialmente las nuevas generaciones que son nativos digitales. “Hay mucho trabajo por hacer desde el punto de vista de la formación del profesorado, una gran mayoría cuando se hicieron profesores no tenían smartphones”, comenta Marquès. “La barrera más importante es el cambio de mentalidad de docentes hasta que no llegue el momento que los nativos digitales se conviertan en profesores, que no les costará mucho adaptarse y ‘pensar’ en forma móvil”, añade Caballé, que también reconoce que los recortes presupuestarios en el ámbito educativo puede “ralentizar” el auge de este aprendizaje.

En esta fase todavía de experimentación, se están llevando a cabo diferentes pruebas piloto a través del aprendizaje del móvil. Por ejemplo, en visitas a museos o lugares históricos de ciudades con el objetivo de realizar el proceso de aprendizaje en el mismo sitio. “Todo este proceso hace que el estudiante esté más implicado y motivado, además el profesor puede determinar qué estudiante necesita más ayuda y se le puede dar en el mismo lugar donde está el foco de estudio mejorando su rendimiento”, señala Caballé.

En el mundo educativo,la UOC,la UAB,la Universidad a Distancia de Madrid,la Escuela de Organización Industrial o FTP en tu móvil están desarrollando diferentes iniciativas de aprendizaje a través de los teléfonos inteligentes. En el ámbito empresarial, la formación e-learning todavía es la dominante. Según datos del Observatorio Scopeo publicados en unmonográfico sobre las potencialidades asociadas al mobile learning en el mundo de la empresa solo un 3% de profesionales han recibido formación a través del móvil.

En esta línea, la coordinadora del Observatorio Scopeo apunta que el uso de los dispositivos móviles “requerirá un cambio en el sistema educativo no sólo tecnológicamente sino también en el rol del formador que pasará a ser un orientador”. Para Marquès, “hoy en día existe la idea dominante de que aprender es igual a memorizar, y un smartphone, una tableta o un ordenador permiten al alumno desarrollar competencias” pero hasta que “no cambiemos de metodología y evaluación el rendimiento académico será similar”. Según las investigaciones realizadas por el grupo de investigación DIM dela UAB “los alumnos con la tecnología bien utilizada aprenden más pero no hay necesariamente una mejora del rendimiento académico”. El director del DIM también hace hincapié en que es necesario enseñar “al alumno en primer lugar a buscar la información y luego que sepa gestionarla”. Por su parte, el profesor de la UOC defiende que con el mobile learning “se potencian los procesos de aprendizaje para que sean más eficientes”.

Aunque como toda nueva tecnología tiene su vertiente positiva y negativa. Los riesgos de los móviles en las clases también existen. “Cuando estamos en aula con ordenadores también se corre el riesgo de que el alumno se distraiga navegando en internet, en el caso del smartphone lo controla más el alumno, por lo que es necesario establecer unas reglas de juego en clase”.

Para que el mobile learning sea una realidad en el día a día los expertos destacan la necesidad de empezar a adaptar los contenidos y plataformas a los dispositivos móviles pero “sin olvidar que la industria tecnológica tiene que ir de la mano del mundo del aprendizaje”. El tiempo marcará el futuro del mobile learning, un aprendizaje que ha venido para quedarse. “Se prevé que en 2015 el 80% de las personas accederán a internet desde un dispositivo móvil. Este dato indica que no podemos ir a contracorriente. Esto no es lo que viene sino lo que hay. Nos adaptamos a la ola o nos comerá a nosotros”, concluye Martín. 

Tomado de   http://www.lavanguardia.com/tecnologia/20130422/54371359030/mobile-learning-aprender-movil-tecnologia-smartphone.html

10 VERDADES ACERCA DE LAS TAREAS ESCOLARES

A pesar de que el debate sobre los deberes ha existido desde 1900, durante las dos últimas décadas del siglo XX parecía haber un consenso mundial a favor del valor de los deberes por parte de las autoridades educativas. En cambio, padres, profesores y expertos en la materia han aumentado en los últimos años las investigaciones antideberes (Kralovec, 2007). Muchas de estas investigaciones se han centrado en la relación entre cantidad de deberes y resultados académicos. Algunos de ellos han encontrado relación positiva, otros relación negativa y otros ninguna relación (Cooper, Lindsay, Nye & Greathouse, 1998, Cooper & Valentine, 2001). Pero los beneficios o perjuicios de los deberes no se pueden valorar estudiando sólo la relación entre cantidad y aprendizaje, ya que éste depende de muchos más factores que la cantidad de práctica.

Hace unas semanas, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) convocó una huelga de dos semanas sin deberes para parar lo que ellos consideraron “trabajos forzosos”. Con el lema “Ce soir, pas de deboirs”, han abierto una plataforma que ha servido de ejemplo para otras asociaciones de padres que tampoco ven los deberes con buenos ojos. La asociación mayoritaria de padres y madres de alumnos de España, CEAPA, comparte la mayor parte de las ideas recogidas en esa plataforma y por eso lanzó un comunicado de prensa de apoyo ante la iniciativa francesa.

En el presente artículo se pretende hacer un análisis de algunas de las concepciones erróneas que tradicionalmente se han ido adquiriendo acerca de los deberes con el fin de aclarar algunas de las cuestiones que más se debaten.

1.     Los deberes no desarrollan aspectos positivos del carácter como la autodisciplina o la responsabilidad.

No existe ninguna evidencia científica que demuestre relación entre el desarrollo de estos valores y la realización de deberes en casa (Khon, 2006a). Habitualmente, tal como señala Kohn (2006b), los deberes sólo enseñan a “hacer lo que otros te dicen que hagas”.

Teniendo esto en cuenta, algunos de los valores más importantes para optimizar los aprendizajes como pueden ser el compromiso o la voluntad propia se desarrollarían mejor a través de otro tipo de tareas que partieran del interés del alumno y que se realizaran de manera voluntaria.

2.     El impacto sobre el resultado académico de los deberes es pequeño en secundaria y mínimo o inexistente en primaria.

En general, las investigaciones sobre deberes no han encontrado ninguna correlación entre los deberes y los resultados obtenidos en enseñanza primaria, y sólo han encontrado relaciones positivas en secundaria cuando las pruebas o tests los han elaborado los propios profesores (Cooper, 2001; Kohn, 2006a). En cualquier caso, y tal como se exponía en la introducción, la mayoría de los estudios se han centrado en la cantidad de práctica en relación al resultado académico.

Otra corriente de estudio, quizá más interesante teniendo en cuenta que el resultado académico depende del currículo de cada institución, de la exigencia de las pruebas, etc., es el análisis de la relación entre deberes y bienestar de los alumnos. Galloway y Pope (2007) encontraron en un estudio realizado en secundaria, que para el 67,8% de los alumnos, el estrés provocado por el colegio estaba en relación a los deberes y exámenes. Este mismo estudio señala que los alumnos dedican 3.04 horas (SD=1.40) por las tardes a los deberes, y el 56% de la muestra expresó que los deberes les había hecho abandonar las actividades o hobbies que les divertían. Por otro lado, el estudio muestra una clara relación entre la cantidad de tiempo empleado en los deberes con las posibilidades para abandonar actividades a causa del estrés provocado por los deberes, sentirse exhausto, ganar peso o dormir menos horas.

3.     La mayoría de los alumnos evitan hacer los deberes que se mandan desde la escuela.

Los niños y jóvenes habitualmente odian los deberes y frecuentemente se resisten a hacerlos (Crain, 2007). Uno de los aspectos que analizaron en el estudio de Galloway y Pope (2007) fue la utilidad de los deberes percibida por los alumnos. Los alumnos del estudio perciben una utilidad baja de las tareas que se les asignan, y además, muestran un mayor estrés y cansancio mental cuando la utilidad percibida es menor. La utilidad de las tareas no sólo es fundamental para enganchar a los alumnos al aprendizaje, sino para asegurar un mejor bienestar emocional de los mismos.

4.     Los deberes alejan a los alumnos de sus familias.

En el momento en que los alumnos se resisten a hacer los deberes, es cuando los profesores piden a los padres que tomen parte en el asunto. Se convierten, como muchos padres han expresado en “el sicario del profesor” o el “mandatareas” (Bennett & Kalish, 2007).

A pesar de que a priori los deberes hacen que los alumnos pasen más tiempo con sus hijos, algunos estudios demuestran que los deberes tienen un impacto negativo en las relaciones familiares por tratarse de interacciones tensas y frustrantes para padres e hijos, por reducir el tiempo de ocio familiar y el tiempo para dedicar a las tareas de la casa (Dudley-Marling, 2003). Estos problemas se incrementan especialmente en aquellos casos en que los alumnos no obtienen resultados favorables.

Los colegios deberían fomentar una implicación de las familias de otras formas que no sea sólo obligándoles a ayudar a sus hijos a realizar unas tareas que ellos solos no pueden hacer.

Profesora: Susana no ha terminado las tareas de matemáticas hoy en el colegio, así que se lo mando a casa para que lo termine, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo.

Madre: Lo hicimos, pero por ese motivo no ha tenido tiempo para hacer sus tareas en casa, así que le mando algo de ropa para lavar en la escuela, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo (Ohanian, 2007)

5.     Cuanto más tiempo se dedique a los deberes, se dispone de menos tiempo de calidad en clase.

Si analizamos las horas que dedican los alumnos a tareas estructuradas, encontramos que pasan al menos 8 horas en el colegio. Si quitamos las 12 horas necesarias para descanso y comidas, les quedarían 3 horas para el resto de actividades. Siguiendo las recomendaciones de los defensores de los deberes (10 minutos por curso) (Cooper, 2001), un alumno en 6º de primaria dispondría de 1 hora para el resto de actividades (higiene corporal, socializarse, jugar, leer…). Es difícil imaginar que después de todo el trabajo en casa, los alumnos van a estar al máximo de sus posibilidades en el aula. Según Ellsasser (2007), lo que determina el éxito no es el tiempo que dedican en casa, sino la cantidad de tiempo de calidad para el aprendizaje que se aprovecha en clase.

Además, los deberes son tradicionalmente recogidos, corregidos y asignados en clase. Si sólo se gastaran cinco minutos en cada clase a corregir deberes, un alumno con siete horas lectivas, gastaría treintaicinco minutos al día corrigiendo deberes en el colegio, lo cual supone un total de más de ciento tres horas lectivas al año.

6.     Son discriminatorios.

Los deberes tradicionales están diseñados para la familia típica de clase media de hace cien años. Padre, madre, varios hijos, con una estructura jerárquica muy determinada, y en la cual uno de los miembros (la madre) no trabaja y se dedica única y exclusivamente al cuidado de los hijos (Dudley-Marling, 2003). En la actualidad, familias donde los dos padres trabajen o familias monoparentales se encuentran en desventaja respecto a aquellas que tienen un contexto familiar similar al de la época en el fueron diseñados. Mayor es la diferencia cuando los alumnos viven en entornos socioculturales desfavorecidos (Kralovec & Buell, 2000). Lo más preocupante es que las consecuencias negativas que acarrea no hacer los deberes recaen habitualmente sobre los alumnos sin tener en cuenta que ellos no son responsables de sus propias circunstancias (Hyde, 2008).

Por otro lado, los deberes son mandados, en la mayoría de los casos, sin que los profesores tengan en cuenta la vida personal de los alumnos. Da igual si van al conservatorio de música y practican 4 horas cada tarde de piano, o dan clases de dibujo, o practican deportes.

7.     Los efectos positivos de los deberes son menores que los efectos negativos.

Según los expertos, la ventaja más importante de hacer deberes en casa es que extiende los contenidos aprendidos en el colegio más allá del recinto escolar (Marzano & Pickering, 2007).

Entre los efectos negativos de los deberes, una revisión realizada por Kohn (2006a) de las investigaciones sobre los deberes muestran que los alumnos obtienen frustración, falta de tiempo para otras actividades, pérdida de interés por aprender o perjuicio en las relaciones familiares.

Según Bennet y Kalish (2007) haciendo deberes los estudiantes ganan muy poco, si a cambio pierden tiempo para dormir, jugar, socializarse con sus amigos o dejar de desarrollar sus intereses propios, incluso si estos son académicos, creativos o sociales.

8.     La mayoría de los aprendizajes no dependen de la cantidad de tiempo dedicado.

El aumento del tiempo de estudio en casa parte de una premisa errónea que relaciona directamente la cantidad de práctica con el aprendizaje. Según Kohn (2006a), la afirmación “mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje” es demostrablemente falsa, ya que existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje, especialmente cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Tanto en lectura comprensiva como en tareas matemáticas relacionadas con las resolución de problemas se han encontrado resultados que demuestran que el tiempo de práctica no es determinante (Kohn, 2006a). Según Carole Ames (citado por Kohn, 2006a), el aprendizaje “no depende de los cambios cuantitativos sino de los cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea o la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje”.

9.     Los tradicionales deberes no despiertan el interés de los niños.

Testimonios reales: “A mi hija de primer curso le encantaban los libros y solía estar leyéndolos. Pero ahora ella raramente coge un libro que no se le ha asignado” “Mi hija no lee por placer porque ella asocia leer con los deberes y no lo encuentra divertido. Lo siente como un castigo” (Crain, 2007).

Como ya se ha expuesto en alguna otra ocasión a lo largo del artículo, los deberes suelen mandarse sin tener en cuenta a los alumnos, con lo cual puede ocurrir que en alguna ocasión se estén mandado tareas para alumnos que no necesitan una mayor cantidad de práctica, para otros a los que no les resulte útil, o incluso para otros para los que la tarea es demasiado difícil como para poder hacerla sólo.

Kohn (2007) propone como solución a este problema utilizar los deberes para involucrar a los alumnos en el proceso de toma de decisiones, ya que cree que la mejor forma en que pueden aprender es tomar decisiones en lugar de seguir directrices.

10.  Hay otro tipo de actividades que el alumno puede hacer en casa por las tardes o durante el tiempo libre.

Las actividades en casa deben ayudar a los niños a desarrollar buenos hábitos de salud, actitud positiva hacia la escuela, mejorar el gusto por la lectura y las ciencias, y favorecer la idea de que aprender no sólo es algo que se hace en el colegio (Marzano & Pickering, 2007).

En un estudio realizado en Alemania por Elschenbroich (2004), se entrevistaron expertos de diferentes disciplinas sobre una serie de experiencias o aprendizajes que tienen que tener los niños a los siete años y que poco o nada tienen que ver con las tareas tradicionales. Entre ellas se encontrarían las siguientes: querer ganar y saber perder; haber cocinado, limpiado, hecho la cama, trabajado, pasado días enteros con los padres; poder experimentar que el cuerpo flota en el agua; haber participado en una guerra de almohadas; pasar una noche fuera de casa, etc.

Las tareas que proponemos para hacer en casa o durante el tiempo libre tienen más que ver con el desarrollo de la creatividad, el descanso, la actividad física, la socialización, etc. y que parten de la voluntad y del interés del niño.

Referencias

Bennet, S., & Kalish, N. (2007) The Case Against Homework: How Homework Is Hurting Our Children and What We Can Do About It, New York: Three Rivers Press.

Cooper, H. (2001)  The battle over homework. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Crain, W. (2007) An interview with Alfie Kohn, Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 13-23.

Dudley-Marling, C. (2003) How school troubles come home: The impact of homework on families of struggling learners. Current Issues in Education, 6(4).

Ellsasser, C. (2007) Do the Math: Redesigning homework to create more time for learning. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 43-54.

Galloway, M. K., & Pope, D. (2007) Hazardous homework? The relationship between homework, goal orientation, and well-being in adolescence. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 55-69.

Hyde, M. (2008) The effects of Math homework on student achievemente in the Fourth Grade. Kennesaw State University: Graduate Publications Center.

Kohn, A. (2006a) La verdad acerca de los deberes: las tareas innecesarias persisten por causa de las ideas equivocadas sobre el aprendizaje. Education Week.

Kohn, A. (2006b) The homework myth: Why our kids get to much of a bad thing. Cambridge, MA: DaCapo Press.

Kohn, A. (2007) Rethinking homework. Principal

Kralovec, E. (2007) A brief history of homework. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 8-12.

Kralovec, E., & Buell, J. (2000). The end of homework: How homework disrupts families, overburdens children, and limits learning. Boston: Beacon.

Marzano, R. J., & Pickerin, D. J. (2007) The case for and against homework. Educational Leadership, 64(6),

Ohanian, S. (2007) The homework revolution. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 90-97.

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